Articolo a cura di Francesco Villano
«Salire su un palco per farsi guardare (meglio) è sentire il pericolo di essere sorpresi. Occorre studiare una tecnica capace di porre alcuni gesti scelti. Nel buio della sala possono esserci centinaia di occhi che fissano l’attore al punto che anche questi guarda sé stesso come uno che sta lì senza alcuna giustificazione. Lo sguardo è sul buio. È ridicolo essere aitanti e convincenti. Occorre l’assunzione dell’incongruità. La difficoltà consiste nella “presa di sé” in un tempo in cui le cose accadono e cambiano in modo duro e volatile insieme; in cui tutto eccetto se stessi pretende e dove il volere si sfarina».
In Setta. Scuola di tecnica drammatica (Quodlibet Ediz.), Claudia Castellucci ci ricorda che colei o colui che decide di mettersi in scena deve tenere presente un semplice principio di realtà: non si può mostrare quello che ancora non si possiede.
Una consapevolezza che, tuttavia, non può appartenere a chi a vent’anni decide di fare un percorso di formazione attoriale, sia esso strutturato in una triennalità o in pochi workshop. Questa assunzione di responsabilità è interamente a carico di chi, in coscienza, decide di perseguire l’arte della pedagogia teatrale.
A tutt’oggi, in Italia non esistono dei percorsi di studio immaginati per assumere questo incarico; si tratta di un compito che professionistə di varie provenienze scelgono come luogo privilegiato della loro pratica e della loro inclinazione.
La pedagogia teatrale è di fatto una scienza dell’umano e come tale si nutre naturalmente di materiali, tecniche, strumenti, contributi provenienti da altre discipline; è un sistema relazionale in movimento, che deve potenzialmente includere il passato ovvero una tradizione anche solo per tradirla e tentare di intercettare allo stesso tempo un vettore verso il futuro ovvero i nuovi linguaggi della scena. Provando a circoscrivere il campo, quindi, la prima domanda che mi pongo è: chi oggi può assumersi questo compito? Con quale competenza e quale sguardo sull’Altro si può insegnare una materia così smarginata e ambigua come quella teatrale? Basta essere un artista riconosciuto, “di chiara fama”, come si dice in ambiti istituzionali, per sentirsi legittimati ad insegnare? Oppure questa missione è riservata, di fatto, a chi ha dedicato la sua esistenza all’analisi e allo studio di una disciplina, anche a costo di ignorare o abbandonare la pratica scenica diretta a un pubblico? Rimangono ovviamente questioni aperte.
Intanto, gettando uno sguardo sul settore delle Scuole dal percorso biennale e triennale di formazione teatrale in Italia – settore che anche i Teatri Nazionali dalla legge Franceschini in poi, hanno dovuto iniziare a coltivare e in ultima istanza a sostenere – sembra ritagliarsi uno spazio di mezzo tra convenzione e produzione, tutto sempre regimentato da necessità ministeriali.
La pedagogia, in senso stretto, idealmente intesa come spazio/tempo protetto della scoperta del Sé artistico, si è negli anni tradotta in percorsi frammentati che faticano ad esprimere un pensiero progettuale su una visione contemporanea dell’attorialità. Proliferano moduli didattici auto-conclusi di due, tre settimane, che propongono nuove mappature del sapere scenico, dove si chiede ad allieve e allievi di riconoscere, criticizzare e assumere sul proprio corpo artistico una poetica decisamente rivolta verso l’esterno, un pubblico.
In alcuni contesti pedagogici, non troppo lontani nello spazio e nel tempo (mi viene in mente la scuola russa post-stanislavskiana che utilizza “l’analisi attiva del testo attraverso il lavoro sulle azioni fisiche” o gli Etudi di Anatolij Vassil’ev) si considera la “lentezza” come territorio necessario per assorbire principi e sistemi aperti di apprendimento.
Complice anche il trend ministeriale, che ha promosso una ridefinizione ufficiale del mestiere di attrice e attore, incentivandone la “spendibilità” nel mondo del lavoro – a suon di diplomi più o meno riconosciuti dalla Regione e/o lauree triennali – il modello pedagogico concepito come una somma di pertinenze, costellato da lunghe e fisiologiche elaborazioni di esperienze pratiche guidate attraverso materie interrelate è fortemente in discussione. Questo modello, negli ultimi anni, ha subito un processo di specializzazione, tradotto in piani di studio e crediti formativi; si diffondono, così, i percorsi brevi, di immediata fruibilità e in ultima analisi una costellazione di piccoli circuiti utilizzati impropriamente come osservatorio indiretto di operatori teatrali.
Per entrare nel merito, credo che parte del problema di questa tendenza progettuale dal fiato corto, oggi, sia in larga misura da riconoscere agli approcci didattici individualistici di alcune scuole, ovvero non articolati in percorsi collettivi/condivisi, che a tratti propongono un vero e proprio culto della personalità di questo o quel maestro. Nello specifico mi chiedo: quali scuole in Italia si avvalgono di una collegialità di professionisti che sistematicamente hanno la possibilità di dialogare tra loro su un programma di lavoro concordato e non semplicemente calato dall’alto da responsabili didattici? Quanti professionisti possono permettersi il lusso di ricalibrare il tiro della didattica durante l’anno, di integrare il lavoro a partire da impulsi di colleghə e allievə e quindi di re-imparare quotidianamente a insegnare in quel contesto? Il risultato più evidente di questa tendenza è che molto spesso le allieve e gli allievi introiettano modelli imitativi rigidi del lavoro sulla scena e quindi un’attitudine reverenziale nei confronti di quella specifica figura o visione teatrale che le ha formatə.
D’altro canto, come è accaduto in molti altri settori – tra cui anche la sanità – un’altra deriva strutturale del nostro, atipico, sistema formativo consiste nei numerosi percorsi di studio privatizzati, molto spesso riconosciuti dalle istituzioni, creati su misura per contesti emergenti – e mai emersi – protratti all’infinito in una zona di redditizia indeterminatezza, che prolungano ad arte i percorsi di studio, fino ad arrivare definitivamente a sovrapporre la figura dell’allievo/allieva e quella del/la cliente. Questi master, seminari, workshop dalla struttura circolare, fissa, sono la naturale alternativa per chi utilizza la pedagogia come faticoso ripiego, risposta obbligata all’endemica carenza di lavoro.
Il mio è il punto di vista interno e quindi parziale di un professionista dello spettacolo che ha trovato nella formazione, in varie accezioni, il luogo per una verifica del proprio lavoro, una valida sponda analitica per la sua ricerca artistica. Dopo ventitré anni di insegnamento, oggi più che mai, mi interrogo sulla possibilità ultima di questa missione e non trovo altro scopo se non quello di sfrondare ideologie rassicuranti e trasmettere a colleghe e colleghi di diverse generazioni e diverse provenienze un principio di curiosità e di non-determinazione su pratiche e saperi della scena. In definitiva lo stesso che anima il mio lavoro.
Un paio di estati fa, alla Scuola Internazionale “Prima del Teatro” a Pisa, crocevia di insegnamenti preziosi e di incontro tra molte storiche scuole di teatro in Europa (oggi chiuso per mancanza di fondi, naturalmente), un allievo attore danese mi confessò con meravigliosa leggerezza che cominciava a trovare insopportabile la densità del lavoro fisico e mentale che veniva proposto in quel contesto, perché nella sua Scuola di Copenaghen, oramai, le ore di auto-formazione – che lui considerava più proficue – avevano di gran lunga superato le ore di lezione canoniche guidate da insegnanti.
La percezione stessa di cosa sia teatro e cosa no, e quindi quali principi vadano allenati per aderire a questa nuova “idea di pratica” è in continua trasformazione. Oggi siamo in un momento di rifondazione, di passaggi generazionali. Insegnanti, registi e registe più giovani, occupano già alcune cattedre e luoghi decisionali nelle Scuole Nazionali. Dopo la morte dei “vecchi” Maestri della scena come Luca Ronconi e Massimo Castri che negli anni ’90 e 2000 hanno massicciamente dettato la linea pedagogica delle Scuole Nazionali del teatro in Italia, anche perché detentori unici di un potere produttivo che creava lavoro a quelle stesse generazioni di attrici ed attori, mi sembra si sia venuta a formare in questi anni una nuova ondata di figure spurie che si sono fatte carico, più o meno ufficialmente, del sistema-formazione.
Il termine spurio è qui inteso non in senso di indeterminatezza, ma come capacità di comprendere al suo interno varie nature anche contraddittorie tra loro: singole realtà territoriali con una vocazione pedagogica forte raccolgono contributi diversificati e a volte opposti, con una visione della formazione più laica rispetto ai loro predecessori. Parliamo in buona sostanza di uno stratificato insieme di professionistə, trasversali per età e genere, non nettamente riconducibili a un’unica scuola performativa, (ad esempio i codici della danza negli ultimi anni hanno decisamente sedotto la pedagogia teatrale, che per semplificare qui chiameremo di “parola”) che fruttuosamente sta portando avanti una gestione seppur frammentaria della nuova formazione nelle scuole e nei centri di specializzazione. Sono operatrici e operatori, artiste e artisti della scena contemporanea che sono approdatə all’insegnamento in seconda battuta rispetto alla loro natura performativa e che hanno trovato nel passaggio di sponda della trasmigrazione del sapere una naturale e rigorosa integrazione al loro lavoro artistico.
Ma cosa si produce in Italia in questa ondata indistinta di corsi, laboratori, master – under e over – sul sapere scenico?
Rispetto alla mia generazione, che aveva la missione implicita di educare i nuovi attori e attrici all’adesione alle rigide cifre recitative che i Maestri dell’epoca avevano adottato come ortodossia, sicuramente ora dalle scuole di teatro nazionali escono delle figure artistiche trasversali, con maggiori competenze autoriali e di dominio di materie attigue e complementari alla recitazione (oltre agli skills performativi di movimento e voce, si sono aggiunti, significativamente, a mio avviso, quello della scrittura drammatica o postdrammatica, tutto il canale della recitazione cinematografica, che le piattaforme digitali hanno fatto esplodere, fino ad attraversare forme miste di narrazione, teatro di figura, la nuova comicità della stand up, la poetry slam ai quali si aggiungono i codici tecnici della scena come il videomapping, la scenotecnica, la ricerca sul suono, lo studio dell’organizzazione, della bandistica ecc).
Insomma, artistə con un bagaglio tecnico e immaginativo più corposo rispetto alle generazioni precedenti, anche grazie all’accesso illimitato a informazioni, ai testi, ai documenti e ai prodotti artistici. Queste generazioni infatti – grazie alla condivisione e alle nuove tecnologie, usufruiscono di un sapere immediato che di fatto gli consente una diversa attitudine al lavoro, un alto livello di allerta su possibili esperienze fallimentari o inutili. Una possibilità, ma anche una forma di “pericolo”: il canale in-formativo crea un valore – presunto – che può influenzare in maniera pregiudiziale quel dato approccio o quel dato insegnamento modificandone l’impatto formativo.
Dagli incontri che faccio quotidianamente nelle mie classi e nei corsi, in contesti diversi per struttura, possibilità e obiettivi, vedo emergere un mondo ricco e articolato che fatica a riversarsi organicamente nel luogo ufficiale dell’esposizione del lavoro: il palcoscenico.
Per vari motivi che non ho la pretesa qui di elencare, queste generazioni non trovano sufficiente spazio nei cartelloni teatrali, se non in rassegne dedicate e/o quindi semplicemente funzionali ai fini ministeriali. Anche per questo, precocemente forse, registro la tentazione, da parte di Accademie e Istituti di formazione, di spettacolarizzare sempre di più la fase finale dei propri corsi.
Osservando questa tendenza si ha la sensazione che poco abbia a che fare con una finalità pedagogica: in questo modo si producono spettacoli semi- lavorati, abbattendo i costi di produzione, proliferano le prove aperte, le dimostrazioni/esposizioni del lavoro, o addirittura spazi in stagione per prodotti nati in contesti laboratoriali. Una pratica ormai accettata e incoraggiata questa delle numerose “aperture” in fase di formazione dei materiali didattici (anche solo di/per addette/i ai lavori), che riduce l’efficacia del percorso di apprendimento a vantaggio di un’interessata esibizione del prodotto.
Si può individuare in questa tendenza, inoltre, anche la necessità all’auto-promozione di una scuola o di un regista e che, alla lunga, comunque genera numerosi problemi metodologici.
Innanzitutto, la convinzione deterministica che l’esperienza indistinta della preparazione alla scena e per la scena possa coincidere tout court con un prodotto “osservabile” del lavoro. Una tentazione contemporanea che, per vari motivi e forse per escamotage ministeriali, fonde di fatto, due segmenti temporali significativamente distinti del processo di formazione attoriale: la fase di ricerca pedagogica – che dovrebbe avere come unico intento quello di scoprire attitudini e fornire strumenti che col tempo possano rivelarsi funzionali alla persona/artista – e il mondo della produzione, dettato in Italia da tempi molto brevi e modalità contrattuali regimentate. Spesso, nel corso di discussioni sulla pedagogia, mi sono scontrato con una precoce corsa verso il palcoscenico che porta inevitabilmente a un’appropriazione frettolosa e forse indebita di stili e linguaggi.
Credo che oggi la guida teatrale non abbia il compito di trasferire, genericamente, pillole metodologiche, né tantomeno stilistiche e/o poetiche, ma che debba cercare implacabilmente di abbracciare quest’arte come una inesorabile, curiosa, tensione relazionale, e cercare sapientemente di porre domande lente che riescano a elaborare chiavi di lettura soggettive, faticose, mutevoli, che solo il tempo e la direzione indicata da una guida, nella pratica dell’esplorazione, può canalizzare. Passare dei segni vuol dire anche aprire dibattiti sulla lettura dell’accadimento scenico, mettere in gioco le parole, spiegare.
Insegnare Teatro oggi, insegnare oggi un’Arte della presenza e della relazione, come la recitazione – che poggia su una tradizione, ma che in essa non può esaurirsi – significa anche concedersi il lusso di stare nello spazio e nel tempo della specificità e dell’errore. Gli artisti e le artiste del futuro esistono già, hanno già le loro ossessioni e i loro temi. Il compito della pedagogia è ora quello di criticizzare le certezze assolute e sostenere queste nuove visioni stimolando un pensiero attivo che consenta di sviluppare conoscenze e pratiche.
Per creare le condizioni di questa realtà scenica altra, di questo “organico artificio” bisogna conoscere e allenare, in modo consapevole, un punto di vista sulla materia e ancor più sull’idea di Sé che l’attore, l’attrice ha in quel dato momento, per perdersi e ritrovarsi oltre il sapere, la tecnica, la scuola.
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Francesco Villano. Attore, performer, regista, si diploma all’Accademia Nazionale d’Arte Drammatica Silvio d’Amico di Roma, e prosegue gli studi all’École des Maîtres – master internazionale di alta formazione teatrale – guidato da Denis Marleau. È laureato in Lettere – Scienze Umanistiche all’Università la Sapienza di Roma. Dal 2012 collabora stabilmente con la Compagnia lacasadargilla, recitando in: Lear di Edward Bond, L’amore del cuore di Caryl Churchill, Distant Lights from Dark Places e When the Rain Stops Falling di Andrew Bovell, Il Ministero della Solitudine a cura di Fabrizio Sinisi, Anatomia di un suicidio di Alice Birch, Beautiful Creatures a cura di Roberto Scarpetti, Uccellini di Rosalinda Conti. In teatro lavora inoltre con Antonio Latella, Emma Dante, Marco Baliani, Fabrizio Arcuri, Veronica Cruciani, Carmelo Rifici, Davide Iodice, Compagnia Biancofango, Serena Sinigaglia, Giorgio Barberio Corsetti, Claudio Autelli, Davide Carnevali, Roberto Andò, José Sanchis Sinisterra, Giancarlo Cobelli, Roberto Romei, Luciano Colavero. Come performer, ha affiancato la compagnia di teatro-danza Immobile Paziente di Roma in un lungo percorso di creazione e produzione e partecipato a vari dispositivi multimediali con il Bauhaus di Dessau. Dal 2021 è regista e interprete di alcuni radiodrammi per il canale web del Teatro di Roma e per le rubriche Domeniche a teatro e Cose che succedono la notte di Radio3 Rai. È insegnante di recitazione in vari moduli didattici, in collaborazione con la cattedra di Storia del Teatro dell’ Università la Sapienza di Roma e in diverse scuole di teatro in Italia e all’estero, tra cui l’Accademia Nazionale d’Arte Drammatica Silvio D’Amico di Roma; la Scuola Europea per l’Arte dell’Attore Prima del Teatro di Pisa; l’Accademia d’arte drammatica Ernst Busch di Berlino. Collabora inoltre stabilmente con il centro di produzione teatrale Carrozzerie n.o.t. di Roma all’interno di diversi percorsi didattici per attori e danzatori. Come regista, crea Piccoli Pezzi poco complessi, da un testo di Magdalena Barile, per il CRT di Milano, Genesiquattrouno (co-regia e testo di Gaetano Bruno) A zonzo e Sonata per ragazza sola. Al cinema recita ne Il mio nome è vendetta di Cosimo Gomez e ne L’ultima notte di Amore di Andrea Di Stefano, oltre a numerose partecipazioni in serialità Rai. Nel 2023 vince il Premio Ubu come miglior attore italiano.
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